La actividad docente en nuestros días debería enfocarse en la praxis proactiva de abordar los conocimientos partiendo del enfoque epistémico de la ciencia investigativa, proponiendo versatilidad y argumentación didáctica en el método de instrucción y evaluación de nuestros educandos así como también innovación consensuada entre docentes y alumnos toda vez de elaborar o planificar las estrategias metodológicas de trabajo instruccional en correspondencia con los ejes transversales y/o curriculares de nuestra educación.
Ausubel (2001) manifestaba que "Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia". Ahora bien, de este pensamiento, surge una interrogante: ¿Cómo saber lo que el alumno ya conoce si no se le permite mediar con su situación de aprendizaje desde un paradigma epistémico del saber que dirija su atención hacia las facultades humanas de todo individuo, en ese valor significativo de aprender desde la interpelación del propio conocimiento y no la asimilación del mismo donde el estudiante se le permita formular inquietudes antes de emitir respuestas sobre aquello que no conoce? No es sólo descubrir el conocimiento, sino que el alumno sepa lo que está revelando para su propia existencia.
La educación venezolana, especialmente en la III Etapa de Educación Básica, tomando como referencia contextual la U.E Monseñor José Luís Castellanos, asciende sus funciones en el trapecio reductor cuantitativo de un accionar formativo donde la conquista del saber se logra a través de la suma de informaciones insustanciales para el alumno, donde conocimiento equivale a “cantidad y no calidad”; a “asimilación de hechos” y no “confrontación de ideas” a “receptor de mensaje” mas no “interpretante del mismo”; a “homogeneidad del pensamiento” y no “complejidad de pareceres” a “cuadrículas de asignaturas” y no “integridad disciplinarias”.; en síntesis, donde el asombro; la incertidumbre, la interpelación dialógica, la producción y exploración investigativa, el debate compartido de saberes; la interrelación recíproca de áreas temáticas.; entre otros aparecen como notas obviadas al pie de página de un capítulo positivista arbitrario en que el estudiante es considerado un ser domesticado por un sistema hermético que no da cabida al conocimiento epistémico del saber, sino al fortalecimiento de la ignorancia, a ese estado de llenura que se vanagloria por formar estudiantes que saben más de lo que menos conocen; por reiteradamente improvisar respuestas sin someterla a la crítica, tiempo y ocasión pertinente para refutarlas o aseverarlas desde una perspectiva analógica, epistémica –por el contrario- los estudiantes sólo se enfocan en lo que pide o exige el docente sin declamar lo que exigen o requieren para ellos mismos.
Es así como a pesar de las múltiples teorías surgidas en pro de un aprendizaje menos ortodoxo, la enseñanza tradicional sigue siendo la columna vertebral de resistencia al cambio en nuestros andamiajes formativos; el pedestal de un saber retrógrado, insustancial, predecible y anecdótico donde los alumnos no llegan a comprender el propósito de su formación académica como tampoco muestran interés, disposición por aprehender las nuevas informaciones o contenidos temáticos prestos para su debate y confrontación formativa porque a
ún se avala un modelo constructivista tergiversador donde se parte de lo que sabe el estudiante sin percatarse, primeramente, qué es aquello que conoce o desconoce de su propia condición humana y cómo podría aplicarlo, trasladarlo, confrontarlo, buscar algún tipo de respuestas a sus interrogantes en conformidad con su experiencia de aprendizaje cotidiano; la que trasciende en analogías los linderos de una escuela convirtiéndose en un hecho significativo para él porque aborda su ser y esencia; el aquí y ahora sin evocaciones de pasados caducados.
En consecuencia, la educación hoy en día presenta una realidad modeladora, binaria, dualista, en la que no existe otra forma de concebir el mundo desde una perspectiva menos convencional que no sea aquella en la que el conocimiento es inmutable y los caminos para llegar hacia él se difuminan en rutas de saberes inconexos, dogmáticos, unilaterales donde la razón, la crítica, la reciprocidad, ese ir más allá de lo aparente, pierde su brújula y cauce de destino con el fin de lograr que la multiplicidad de interpretaciones se haga presente en cada ser y persona cognoscente, mas no el calco, la reproducción de opiniones tergiversadas que operan en nuestras sociedades como únicas e imperecederas porque aún no se conocen otras formas de abordar el conocimiento que no sea a través de teorías, doctrinas e ideologías fundadas para evitar el cambio, la transformación de una manera de pensar contradictoria.
Es así como el estudiante no encuentra una razón de ser a su hecho formativo porque no se le invita a participar del mismo subestimando su competencia y actuación reflexiva. Dentro de los parámetros positivistas, el conocimiento es una parcela de información estadística (el individuo es un dato científico; no sujeto cognoscente) una suma de saberes archivados en distintas áreas y/o disciplinas incomunicadas entre sí porque su complejidad epistémica; esa interrelación de circunstancias que explican una realidad total de hechos sin abordarlos de forma separada, se halla extinta en la conciencia de muchas personas quienes construyen su propio conocimiento partiendo de lo que otros dicen o creen saber al respecto, de una realidad en apariencia sensible y no en racionalidad inquirente, reveladora.; de un modelo a seguir que sólo recluta individuos funcionales dispuestos como máquinas a garantizar el acceso operario a una gama de saberes teóricos y no prácticos, donde el mundo se concibe tal y como no es, sin un qué, cómo, porqué y para qué me sirve esto que aprendo en la vida cotidiana. La educación aún no ha trascendido los linderos de un salón de clases direccionando el conocimiento en cuatro paredes donde todos los saberes, tanto el que imparte el docente como el que recibe mas no interpreta el estudiante, se forjan allí, dentro de una parcela instructiva que no evidencia integración alguna con la realidad externa, ese contacto empático con la comunidad atendiendo sus intereses y necesidades; encontrando una razón de ser epistémica, holística, comunicativa, analógica, a su situación de aprendizaje. “Saber conocer” y no “conocer por conocer” es o debería ser la consigna de todo individuo que espera algo más de lo que aprende.
Para contrarrestar tales falencias formativas, se propone que el conocimiento, desde nuestras aulas educativas y fuera de sus linderos académicos –entiéndase- vida cotidiana, no sea abordado desde esa realidad dualista conductismo/constructivismo, donde el segundo surge como ventura del saber mientras que el primero cae en las desgracias obradas por la doxa. ¿No será acaso que hubo cierta tergiversación de los tratados conductistas precisamente porque no se le abordó desde una perspectiva filosófica, epistémica, sino desde la creencia, el mito de las cavernas positivistas? He allí la interrogante y gran falacia de nuestro milenio: la aseveración de creencias falsas, desdobladas y no la justificación epistémica del saber por el saber mismo, por la búsqueda de una verdad validada por la producción de conocimiento y no falsificación del mismo.
Por consiguiente, se plantea que todo acto de conocer, explorar, discernir sea debatido desde un escenario epistémico donde la razón obre desde la confrontación de ideas, la crítica, la refutación, el descubrimiento –inclusive- la propia ignorancia, pero ésta última entendida como el estado de vacío que hay que llenar mediante la participación y no sumisión del pensamiento; a través de la producción y no repetición y/o asentamiento de pareceres globalizados, segmentados, donde el individuo tenga oportunidad de participar en su situación de aprendizaje no sólo desde la perspectiva académica, sino también filosófica encontrando una razón de ser a su hecho formativo para la vida misma, para entenderse e interrelacionarse en el hacer y hacerse con el prójimo. En síntesis, que la escuela no sea sólo un espacio destinado a la información, al estudio, a la consulta enciclopédica, sino también a la comunicación, reflexión e investigación desde lo que piensa, siente y pueda expresar el estudiante, no desde lo que el docente dicte como verdad irrefutable sino desde lo que el alumno pueda comparecer al respecto. Desde esa posibilidad se podrá hablar de un conocimiento verdaderamente epistémico, que rompe paradigmas, donde la educación sea un camino hacia el desarrollo e invención de nuestras sociedades y no el retrógrado mirar de un presente disfrazado de progreso reincidente.
Ausubel (2001) manifestaba que "Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia". Ahora bien, de este pensamiento, surge una interrogante: ¿Cómo saber lo que el alumno ya conoce si no se le permite mediar con su situación de aprendizaje desde un paradigma epistémico del saber que dirija su atención hacia las facultades humanas de todo individuo, en ese valor significativo de aprender desde la interpelación del propio conocimiento y no la asimilación del mismo donde el estudiante se le permita formular inquietudes antes de emitir respuestas sobre aquello que no conoce? No es sólo descubrir el conocimiento, sino que el alumno sepa lo que está revelando para su propia existencia.
La educación venezolana, especialmente en la III Etapa de Educación Básica, tomando como referencia contextual la U.E Monseñor José Luís Castellanos, asciende sus funciones en el trapecio reductor cuantitativo de un accionar formativo donde la conquista del saber se logra a través de la suma de informaciones insustanciales para el alumno, donde conocimiento equivale a “cantidad y no calidad”; a “asimilación de hechos” y no “confrontación de ideas” a “receptor de mensaje” mas no “interpretante del mismo”; a “homogeneidad del pensamiento” y no “complejidad de pareceres” a “cuadrículas de asignaturas” y no “integridad disciplinarias”.; en síntesis, donde el asombro; la incertidumbre, la interpelación dialógica, la producción y exploración investigativa, el debate compartido de saberes; la interrelación recíproca de áreas temáticas.; entre otros aparecen como notas obviadas al pie de página de un capítulo positivista arbitrario en que el estudiante es considerado un ser domesticado por un sistema hermético que no da cabida al conocimiento epistémico del saber, sino al fortalecimiento de la ignorancia, a ese estado de llenura que se vanagloria por formar estudiantes que saben más de lo que menos conocen; por reiteradamente improvisar respuestas sin someterla a la crítica, tiempo y ocasión pertinente para refutarlas o aseverarlas desde una perspectiva analógica, epistémica –por el contrario- los estudiantes sólo se enfocan en lo que pide o exige el docente sin declamar lo que exigen o requieren para ellos mismos.
Es así como a pesar de las múltiples teorías surgidas en pro de un aprendizaje menos ortodoxo, la enseñanza tradicional sigue siendo la columna vertebral de resistencia al cambio en nuestros andamiajes formativos; el pedestal de un saber retrógrado, insustancial, predecible y anecdótico donde los alumnos no llegan a comprender el propósito de su formación académica como tampoco muestran interés, disposición por aprehender las nuevas informaciones o contenidos temáticos prestos para su debate y confrontación formativa porque a
ún se avala un modelo constructivista tergiversador donde se parte de lo que sabe el estudiante sin percatarse, primeramente, qué es aquello que conoce o desconoce de su propia condición humana y cómo podría aplicarlo, trasladarlo, confrontarlo, buscar algún tipo de respuestas a sus interrogantes en conformidad con su experiencia de aprendizaje cotidiano; la que trasciende en analogías los linderos de una escuela convirtiéndose en un hecho significativo para él porque aborda su ser y esencia; el aquí y ahora sin evocaciones de pasados caducados.En consecuencia, la educación hoy en día presenta una realidad modeladora, binaria, dualista, en la que no existe otra forma de concebir el mundo desde una perspectiva menos convencional que no sea aquella en la que el conocimiento es inmutable y los caminos para llegar hacia él se difuminan en rutas de saberes inconexos, dogmáticos, unilaterales donde la razón, la crítica, la reciprocidad, ese ir más allá de lo aparente, pierde su brújula y cauce de destino con el fin de lograr que la multiplicidad de interpretaciones se haga presente en cada ser y persona cognoscente, mas no el calco, la reproducción de opiniones tergiversadas que operan en nuestras sociedades como únicas e imperecederas porque aún no se conocen otras formas de abordar el conocimiento que no sea a través de teorías, doctrinas e ideologías fundadas para evitar el cambio, la transformación de una manera de pensar contradictoria.
Es así como el estudiante no encuentra una razón de ser a su hecho formativo porque no se le invita a participar del mismo subestimando su competencia y actuación reflexiva. Dentro de los parámetros positivistas, el conocimiento es una parcela de información estadística (el individuo es un dato científico; no sujeto cognoscente) una suma de saberes archivados en distintas áreas y/o disciplinas incomunicadas entre sí porque su complejidad epistémica; esa interrelación de circunstancias que explican una realidad total de hechos sin abordarlos de forma separada, se halla extinta en la conciencia de muchas personas quienes construyen su propio conocimiento partiendo de lo que otros dicen o creen saber al respecto, de una realidad en apariencia sensible y no en racionalidad inquirente, reveladora.; de un modelo a seguir que sólo recluta individuos funcionales dispuestos como máquinas a garantizar el acceso operario a una gama de saberes teóricos y no prácticos, donde el mundo se concibe tal y como no es, sin un qué, cómo, porqué y para qué me sirve esto que aprendo en la vida cotidiana. La educación aún no ha trascendido los linderos de un salón de clases direccionando el conocimiento en cuatro paredes donde todos los saberes, tanto el que imparte el docente como el que recibe mas no interpreta el estudiante, se forjan allí, dentro de una parcela instructiva que no evidencia integración alguna con la realidad externa, ese contacto empático con la comunidad atendiendo sus intereses y necesidades; encontrando una razón de ser epistémica, holística, comunicativa, analógica, a su situación de aprendizaje. “Saber conocer” y no “conocer por conocer” es o debería ser la consigna de todo individuo que espera algo más de lo que aprende.
Para contrarrestar tales falencias formativas, se propone que el conocimiento, desde nuestras aulas educativas y fuera de sus linderos académicos –entiéndase- vida cotidiana, no sea abordado desde esa realidad dualista conductismo/constructivismo, donde el segundo surge como ventura del saber mientras que el primero cae en las desgracias obradas por la doxa. ¿No será acaso que hubo cierta tergiversación de los tratados conductistas precisamente porque no se le abordó desde una perspectiva filosófica, epistémica, sino desde la creencia, el mito de las cavernas positivistas? He allí la interrogante y gran falacia de nuestro milenio: la aseveración de creencias falsas, desdobladas y no la justificación epistémica del saber por el saber mismo, por la búsqueda de una verdad validada por la producción de conocimiento y no falsificación del mismo.
Por consiguiente, se plantea que todo acto de conocer, explorar, discernir sea debatido desde un escenario epistémico donde la razón obre desde la confrontación de ideas, la crítica, la refutación, el descubrimiento –inclusive- la propia ignorancia, pero ésta última entendida como el estado de vacío que hay que llenar mediante la participación y no sumisión del pensamiento; a través de la producción y no repetición y/o asentamiento de pareceres globalizados, segmentados, donde el individuo tenga oportunidad de participar en su situación de aprendizaje no sólo desde la perspectiva académica, sino también filosófica encontrando una razón de ser a su hecho formativo para la vida misma, para entenderse e interrelacionarse en el hacer y hacerse con el prójimo. En síntesis, que la escuela no sea sólo un espacio destinado a la información, al estudio, a la consulta enciclopédica, sino también a la comunicación, reflexión e investigación desde lo que piensa, siente y pueda expresar el estudiante, no desde lo que el docente dicte como verdad irrefutable sino desde lo que el alumno pueda comparecer al respecto. Desde esa posibilidad se podrá hablar de un conocimiento verdaderamente epistémico, que rompe paradigmas, donde la educación sea un camino hacia el desarrollo e invención de nuestras sociedades y no el retrógrado mirar de un presente disfrazado de progreso reincidente.
BIBLIOGRAFÍA
AUSUBEL, D et all (2001) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México D.F. Ediciones Trilla.
AUSUBEL, D et all (2001) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México D.F. Ediciones Trilla.
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